Contenu des programmes d’éducation et de formation, développement de compétences clés

Énoncé du problème

Les décideurs politiques, les établissements d’enseignement, les éducateurs et autres parties prenantes cherchent à comprendre ce qui mérite d’être enseigné pendant le temps limité du développement éducatif de l’apprenant, et quelles compétences sont les plus bénéfiques. Les compétences se réfèrent à des combinaisons de connaissances, compétences, attitudes et valeurs permettant de mener une vie individuelle, collective et citoyenne réussie [1]. La Commission européenne reconnaît les compétences clés suivantes que les systèmes éducatifs devraient développer: communication dans la langue maternelle; communication en langues étrangères; compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologie; compétence numérique; apprendre à apprendre; compétences sociales et civiques; sens de l’initiative et esprit d’entreprise; sensibilité et expression culturelles [2] [3]. Les compétences clés sont nécessaires à l’épanouissement et au développement personnels, à l’emploi et à une vie sociale et culturelle fonctionnelle, sans distinction de race, d’origine ethnique, de sexe, de culture, de milieu familial et de classe. L’acquisition des compétences clés devrait être l’objectif de tous les niveaux des programmes scolaires et servir de base à son développement.

Conséquences pour l’éducation

Les programmes européens varient considérablement dans leurs approches du développement éducatif en termes de contenu et dans la façon dont ils sont constitués [4]. Partout en Europe, les systèmes éducatifs varient également dans la mesure et la manière dont ils impliquent les parties prenantes dans le développement des programmes. Certains pays choisissent de réglementer les programmes, fixer les objectifs et évaluer les résultats par un examen, d’autres laissent plus de liberté et d’initiative pour le suivi, l’évaluation et la prise de décision au niveau de l’école. Les décisions sur le contenu des programmes sont généralement prises par les gouvernements ou les éducateurs, bien que, selon une étude récente, les parents et les élèves peuvent également être impliqués dans certains pays [5]. Cependant, environ un tiers des pays de l’UE ne disposent pas de stratégie globale pour le développement des compétences de base, décrites dans le cadre des compétences clés [6]. Les compétences transversales, telles que les TIC, l’esprit d’entreprise et les compétences civiques et sociales, ne sont pas pleinement intégrées aux programmes partout dans l’UE et elles sont parfois accessibles uniquement aux étudiants des niveaux d’études supérieurs. Les faibles résultats en matière de compétences clés, telles que la communication dans la langue maternelle, les mathématiques, les compétences en sciences et technologie, restent un problème, en particulier parmi les catégories sociales défavorisées [6]. Par ailleurs, un nombre important de jeunes étudiants et d’enfants sont multilingues dans les établissements d’enseignement européens; cependant, il est rare que les systèmes éducatifs développent davantage les langues que ces enfants connaissent déjà [7]

Recommandations

Dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie, les programmes de chaque système éducatif devraient soutenir le développement des compétences clés. Il est également important de trouver un bon équilibre entre la réglementation et la déréglementation des programmes lorsque les pays fournissent un cadre clair et cohérent pour les programmes d’enseignement, tandis que les écoles et les éducateurs ont une certaine flexibilité et autonomie pour prendre des décisions concrètes sur ce qui doit être appris et comment cela peut être évalué, ainsi que pour tenir compte de la diversité des besoins spécifiques à une école particulière. Par ailleurs, les programmes d’enseignement devraient inclure la sensibilité culturelle et les stratégies pour un développement réussi des langues [7]. De plus, les décideurs politiques devraient garantir que les apprenants, y compris issus de catégories sociales défavorisées, développent des compétences de base et aient accès à l’acquisition de compétences transversales aux niveaux d’éducation inférieurs [6].


[1] Hoskins, B.; Deakin Crick, R., ‘Learning to learn and civic competence to sides of the same coin?’ [Apprendre à apprendre et les compétences civiques, les deux côtés d’une même médaille?], European Journal of Education Research, 45(1), 2010, pp.121-137.

[2] Looney, J.; Michel, A., KeyCoNet’s Conclusions and Recommendations for strengthening Key Competence Development in Policy and Practice: Final Report [Conclusions et recommandations de KeyCoNet pour renforcer le développement des compétences clés dans la théorie et la pratique. Rapport final], European Schoolnet, Brussels, 2014. PDF file

[3] Parlement européen, Conseil de l’Union européenne, Key Competences for Lifelong Learning – A European Framework [Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie – Cadre européen], Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 2007.

[4] Halasz, G.; Michel, A., ‘Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and implementation’ [Compétences clés en Europe : interprétation, formulation et application des politiques], European Journal of Education, 46(3), 2011, pp. 289-306.

[5] Kuiper, W.; Berkvens, J., (eds), ‘Balancing curriculum regulation and freedom across Europe’ [Équilibrage de la règlementation et la liberté des programmes à travers l’Europe], CIDREE Yearbook 2013, Enschede, the Netherlands, SLO, 2013. PDF file

[6] Eurydice, Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy [Développement des compétences clés à l’école en Europe : défis et opportunités pour les politiques], Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2012.

[7] ‘Content and Language Integrated Learning (CLIL)’ [Apprentissage intégré d’un contenu et d’une langue (AICL)], British Council, June 4, 2015. Web Link