Équité et qualité dans l’enseignement des adultes

Énoncé du problème

Bien que le rôle important de l’apprentissage des adultes pour parvenir à un développement personnel, social, culturel et économique durable soit de plus en plus reconnu, la mise en œuvre de politiques performantes accuse un retard sur le changement d’attitude. La plupart des systèmes d’éducation et de formation sont en grande partie focalisés sur l’éducation et la formation des jeunes. Des progrès limités ont été accomplis dans l’évolution des systèmes pour tenir compte de la nécessité d’un apprentissage tout au long de la vie et en particulier dans l’apprentissage des adultes [1]. Néanmoins, la qualité des prestations dans l’apprentissage des adultes est l’une des stratégies pour augmenter et élargir la participation à cet apprentissage, mais aussi pour résoudre des problèmes tels que les taux de décrochage scolaire.

Conséquences pour l’éducation

La participation à l’éducation des adultes permet aux gens de jouer un rôle constructif et actif dans leurs communautés locales et dans la société en général. Pourtant, les statistiques montrent que seule une faible proportion d’adultes participe à un apprentissage, avec de grandes variations visibles entre les pays. La participation à l’éducation des adultes a lentement diminué depuis 2005 [2]. Les taux de participation sont particulièrement faibles chez les groupes d’adultes les plus exposés à un risque de pauvreté. Il s’agit d’adultes appartenant à des groupes vulnérables, migrants ou issus d’une minorité, faiblement instruits, peu ou non qualifiés, économiquement inactifs ou âgés. Les agendas politiques des États membres incluent déjà des références spécifiques à la promotion de l’accès à l’éducation des adultes pour ces groupes. Toutefois, ces documents manquent souvent de cibles et d’objectifs définis à atteindre [3]. Un défi majeur dans toute l’UE est de résoudre le « piège des faibles compétences », c’est-à-dire le fait que les adultes ayant un faible niveau de compétences et de résultats scolaires, et donc le plus grand besoin d’éducation et de formation, sont les moins susceptibles de participer à l’apprentissage. Les principaux obstacles à la participation à l’éducation des adultes restent les responsabilités familiales, les conflits avec les horaires de travail, le non-respect des « prérequis » (par exemple, des qualifications appropriées), les questions financières (les frais de participation sont trop élevés), le manque de soutien des employeurs et le manque d’activités d’apprentissage appropriées, l’absence de formation disponible à une distance acceptable, les raisons de santé ou d’âge, et des ressources matérielles insuffisantes (par exemple, absence d’ordinateur pour l’apprentissage à distance) [4].

Recommandations

Les pays peuvent déployer un large éventail de stratégies de mobilisation pour élever les niveaux de participation (par ex., proposer une orientation et des conseils, des trajectoires d’apprentissage flexibles, une gestion de la qualité, des stratégies de contact, une validation des acquis et des instruments financiers) [5]. Cependant, il existe peu de données sur la façon dont ces stratégies sont mises en œuvre [6]. Cela nécessite une plus grande exigence quant aux évaluations portant sur l’efficacité et la pertinence [7] des services d’éducation des adultes existants par rapport aux besoins des parties prenantes [8]. En admettant les divers avantages d’une éducation des adultes de haute qualité et largement accessible, tous les acteurs concernés au niveau européen, national et local devraient chercher à créer des systèmes d’apprentissage des adultes caractérisés par la diversité [9], la flexibilité, une qualité élevée, un système d’assurance de la qualité transparent, un enseignement excellent ainsi qu’un rôle accru pour les autorités locales, les employeurs, les partenaires sociaux, la société civile et les organisations culturelles [10]. Le focus des systèmes d’assurance de la qualité doit être mis sur l’apprenant [11]. Par ailleurs, le développement d’une stratégie pour l’implication et la consultation des principales parties prenantes concernées est essentiel, tandis que les systèmes d’assurance de la qualité doivent être transparents pour toutes les parties prenantes [12]. Élargir le cadre du CERAQ afin qu’il puisse inclure l’apprentissage des adultes proposé par les institutions des autres secteurs est également nécessaire tandis que les systèmes d’assurance de la qualité doivent bénéficier d’un solide soutien organisationnel [13]. Les organismes responsables ont besoin d’avoir une autorité dans le secteur tandis que les systèmes d’assurance de la qualité doivent avoir un engagement parmi les prestataires de la direction et les employés [14]. Dernier point, mais pas le moindre, les systèmes d’assurance de la qualité doivent être abordables, compte tenu de la prestation de l’apprentissage des adultes et de son contexte, et pertinents pour un contexte donné (pas de modèle unique) [15].


[1] Field, J., ‘Lifelong learning and the new educational order’ [Apprentissage tout au long de la vie et nouvel ordre éducatif], British Journal of Educational Technology, 37, 2006, pp. 987–988. doi:10.1111/j.1467-8535.2006.00660_18.x.

[2] Commission européenne, European semester thematic fiche – Skills for the Labour Market [Fiche thématique du semestre européen. Compétences pour le marché du travail], 2015. PDF file

[3] Commission européenne, EU Skills Panorama: analytical highlight focus on Adult learning [Panorama des compétences de l’UE : mise au point analytique sur l’apprentissage des adultes], prepared by ICF GHK and Cedefop for the European Commission [préparé par ICF GHK et Cedefop pour la Commission européenne], 2014.

[4] Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie, Global Report on Adult Learning and Education [Rapport global sur l’apprentissage et l’éducation des adultes], UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2009. PDF file

[5] Broek, S. D.; Buiskool, B. J., ‘Mapping and comparing mobilisation strategies throughout Europe: Towards making lifelong learning a reality’ [Cartographie et comparaison des stratégies de mobilisation à travers l’ Europe : vers la transformation d’un apprentissage tout au long de la vie en réalité], Journal of Adult and Continuing Education, Volume 18(1), 2012, pp. 4-26.

[6] Commission européenne/EACEA/Eurydice, Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning Opportunities [Éducation et formation des adultes en Europe : élargissement de l’accès aux opportunités d’apprentissage], Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2015. PDF file

[7] Bechtel, M., ‘Competence Profiles for Adult and Continuing Education Staff in Europe: Some Conceptual Aspects’ [Profils des compétences pour le personnel de l’éducation des adultes et la formation continue en Europe : quelques aspects conceptuels]. In: Nuissl, E.; Lattke, S., Qualifying adult learning professionals in Europe, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, 2008.

[8] Zepke, N., Leach, L., ‘Improving learner outcomes in lifelong education: formal pedagogies in non-formal learning contexts?’ [Amélioration des résultats de l’apprenant dans l’éducation tout au long de la vie : pédagogies formelles dans des contextes d’apprentissage non formels ?], International Journal of Lifelong Education, vol.25, no 5, 2006, pp. 507-518.

[9] Faurschou, K., Systematic quality assurance in adult learning, Nordic tiles in a mosaic. Nordic Network Quality in Adult Learning [L’assurance systématique de la qualité dans l’apprentissage des adultes, la mosaïque des carreaux nordiques. Qualité du réseau nordique dans l’apprentissage des adultes], The Nordic Council of Ministers, 2008.

[10] Broek, S. D.; Buiskool, B. J., ‘Mapping and comparing mobilisation strategies throughout Europe: Towards making lifelong learning a reality’ [Cartographie et comparaison des stratégies de mobilisation à travers l’Europe : vers la transformation d’un apprentissage tout au long de la vie en réalité], Journal of Adult and Continuing Education, 18(1), 2012, pp. 4-26.

[11] Looney, J., Teaching, learning and assessment for adults: improving foundation skills [Enseignement, apprentissage et évaluation pour les adultes : amélioration des compétences de base], OECD Publications, Paris, 2008.

[12] Faurschou, K., (ed.), Quality management approaches for vocational education and training [Approches de la gestion de la qualité pour l’éducation et la formation professionnelles], Cedefop European Forum on Quality in VET, 2002.

[13] Moran, J. J., Assessing adult learning: a guide for practitioners [Évaluation de l’apprentissage des adultes : guide pour praticiens], Boca Raton, FL, Krieger, 2001.

[14] McGivney, V., Adult learning pathways: through routes or cul-de-sacs? [Parcours d’apprentissage des adultes : des axes de transit ou des culs-de-sac ?], NIACE, Leicester, UK, 2003.

[15] Broek, S. D.; Hake, B. J., ‘Increasing participation of adults in higher education: Factors for successful policies’ [Participation croissante des adultes dans l’enseignement supérieur : les facteurs de succès des politiques], International Journal of Lifelong Education, Volume 31, Issue 4, 2012, pp. 397-417.