Enseignement et formation professionnels, transitions vers l’emploi

Énoncé du problème

Un enseignement et une formation professionnels (EFP) de bonne qualité permettent une transition en douceur vers un travail et une évolution de carrière ultérieure en fournissant les aptitudes technologiques et les compétences transversales requises sur le marché du travail [1] [2]. Ils offrent une alternative à la voie académique dans l’enseignement secondaire, mais ils fournissent également aux établissements d’enseignement supérieur des étudiants particulièrement bien préparés pour les études technologiques [3]. Par ailleurs, l’EFP joue avec l’éducation générale un rôle important dans la promotion de l’inclusion sociale, de l’équité et d’une citoyenneté active, en répondant aux besoins d’éducation des enfants issus des milieux sociaux défavorisés qui ont tendance à être surreprésentés dans les filières professionnelles de l’enseignement secondaire [4].

Conséquences pour l’éducation

Le fait qu’il existe un nombre disproportionné d’élèves issus de milieux sociaux défavorisés en formation professionnelle dans de nombreux pays de l’UE rend ce domaine de l’éducation particulièrement important, sinon central, pour promouvoir l’égalité des chances, faciliter une mobilité sociale ascendante et favoriser la cohésion sociale. Par conséquent, l’investissement dans l’EFP, l’amélioration de sa qualité et la promotion d’une participation plus importante apportent non seulement des bénéfices économiques élevés, mais aussi une immense valeur sociale [5]. Toutefois, en dépit d’une forte attention politique au niveau de l’UE et de documents politiques de premier plan soulignant l’importance de l’EFP, de procédures d’analyse comparative et d’examen par les pairs menées régulièrement dans le cadre du processus de Copenhague, d’investissements de nombreux pays de l’UE dans les classes et les laboratoires d’EFP ainsi que dans les équipements et le matériel d’apprentissage, les compétences et les qualifications des enseignants sont en dessous des niveaux minimaux nécessaires pour assurer la qualité. Les conditions de financement par élève sont au mieux au même niveau que dans l’enseignement général, ce qui ne tient pas compte du coût de l’entretien des infrastructures de formation pratique et de la nécessité d’attirer des enseignants qualifiés issus du marché du travail, qui sont souvent séduits par les carrières financièrement plus attrayantes du secteur productif [6].

Outre les aspects financiers, le développement du secteur de l’EFP est aussi limité par un certain nombre de faiblesses réglementaires et organisationnelles. Premièrement, le passage de la formation professionnelle à l’enseignement supérieur est souvent restreint par une incompatibilité ou un manque de perméabilité entre ces niveaux d’éducation. Certains résultats d’apprentissage acquis en EFP ne sont pas facilement reconnus, ce qui se traduit souvent par une perte de temps, de ressources et d’opportunités. Deuxièmement, la transition de l’EFP au marché du travail est limitée par des programmes d’apprentissage et de stage insuffisamment développés, ainsi que parun manque d’engagement des partenaires sociaux dans la gouvernance et/ou les activités des prestataires d’EFP. Troisièmement, les systèmes et services d’orientation professionnelle sont souvent sous-développés et ne parviennent pas à présenter de manière adéquate la voie de l’EFP dans l’enseignement secondaire, même si la qualité de l’EFP est bonne, car les employeurs et les établissements d’enseignement supérieur ont besoin de plus de diplômés de l’EFP pour donner suite aux carrières professionnelles et à l’enseignement qu’ils peuvent offrir [7]. Quatrièmement, l’élaboration des qualifications, le développement et la mise à jour des normes professionnelles, la révision constante des programmes et la mise en œuvre d’approches modulaires pour des parcours d’enseignement plus flexibles sont toujours confrontés à de nombreux défis dans de nombreux États membres de l’UE. Enfin, les systèmes d’assurance de la qualité ne permettent pas de garantir une qualité suffisante et ne parviennent pas à favoriser une culture de la qualité des prestataires d’EFP. La combinaison des faiblesses susmentionnées implique souvent que l’EFP et l’enseignement post-secondaire ou supérieur sont perçus comme ou sont en effet mutuellement exclusifs. Ceci limite les possibilités de développement personnel pour les jeunes, et ce de manière disproportionnée pour les élèves issus des milieux sociaux défavorisés qui sont surreprésentés au sein des systèmes d’EFP de tous les pays de l’UE.

Recommandations

Gardant à l’esprit les différents défis auxquels sont confrontés les systèmes d’EFP, les données de la recherche fournissent quelques exemples de nouvelles mesures à prendre. Il serait bénéfique de s’appliquer à renforcer les conditions permettant de fournir la bonne combinaison de compétences pour le marché du travail. En ce sens, il serait utile de veiller à ce que les enseignants et les formateurs d’EFP soient bien préparés et disposent de l’expérience nécessaire en entreprise ; à ce que la collaboration avec les parties prenantes concernées soit continue, complète et aisée ; et à ce que l’apprentissage sur le lieu de travail soit pleinement utilisé au cours du processus d’apprentissage [8]. Tandis que la stigmatisation de l’EFP, qui prévaut dans plusieurs pays, pourrait être diminuée en réduisant la stratification des systèmes éducatifs.


[1] Mansfield, B., Linking Vocational Education and Training Standards and Employment Requirements: An International Manual [Liaison des normes de l’éducation et formation professionnelles avec les besoins de l’emploi : manuel international], PRIME Research and Development, 2011. PDF file

[2] Commission européenne, Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes, [Repenser l’éducation – Investir dans les compétences pour de meilleurs résultats socio-économiques] Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions [Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et aux Comité des régions], (COM/2012/0669), 2012. Web Link

[3] Jan Varchola, Main challenges and trends in VET in the EU: Links between VET and higher education [L’État providence et les transitions de la vie], 2015. PDF file

[4] Anxo, D.; Bosch, G.; Rubery, J., The Welfare State and Life Transitions [Principaux défis et tendances de l’EFP dans l’UE : liens entre l’EFP et l’enseignement supérieur], Edward Elgar Publishing, 2010.

[5] Anxo, D.; Bosch, G.; Rubery, J., The Welfare State and Life Transitions, Edward Elgar Publishing, 2010. Also Nore, H.; Lahn, L., ‘Bridging the Gap between Work and Education in Vocational Education and Training’, IJRVET – International Journal for Research in Vocational Education and Training, 1(1), 2014, pp. 21-34. Web Link

[6] OECD [Organisation de coopération et de développement économiques], Reviews of vocational education and training. Learning for jobs: Pointers for policy development [Revues de l’éducation et formation professionnelles. Apprentissage pour l’emploi : indications pour le développement des politiques], 2011. PDF file

[7] Griffin, T., Disadvantaged learners and VET to higher education transitions [Apprenants défavorisés et transitions de l’EFP à l’enseignement supérieur], NCVER, Adelaide, 2014. PDF file

[8] Roiy, K., Smistrup, M., Transition between education and employment – The Danish Reform Case [Transition entre éducation et emploi. Le cas de la réforme danoise], 2013. PDF file